Стандарты современного образования представляют собой инвариантное ядро знаний, обязательное для усвоения учащимися, независимо от профиля обучения. Одним из ключевых требований к результатам обучения и воспитания современных учащихся является формирование их готовности к саморазвитию и личностному самоопределению. При этом, именно готовность к саморазвитию позволяет учащимся наиболее четко представлять будущее профессиональное самоопределение, что всегда нацеливает учащихся на личностно ориентированный учебный процесс. Этим целям призвана всемерно содействовать дифференциация современного обучения. Проблемы дифференциации обучения в современный период рассматривались в трудах А.С. Границкой, М.В. Кларина, И.М. Осмоловской, М.М. Поташник, М.Н. Скаткина, И.Э. Унт, В.Д. Шадрикова, Е.А. Ямбурга и др. Однако сама идея необходимости учета природных наклонностей и способностей учащихся была разработана в трудах таких основоположников зарубежной и отечественной педагогики, как Я.А. Коменского, Ж-Ж. Руссо, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского др.

Следует отметить, что само понятие «дифференциация» и «дифференциация обучения» современные исследователи, например И.М. Осмоловская, склонны употреблять в сфере отечественной педагогики как синонимы [3, с. 9]. Если учесть, что дифференцированное обучение — это обучение, осуществляемое с учетом дифференцированного подхода к его организации, то такое суждение представляется весьма убедительным.

Под дифференциацией (от лат. Differantia — различие, разделение чего-либо на отдельные разрозненные элементы) обучения понимается такая форма организации учебной деятельности учащихся среднего и старшего возраста, при которой учитываются их индивидуальные склонности, интересы и способности. Таким образом, в первую очередь дифференциация направлена на обеспечение индивидуализации обучения, отказ от уравниловки, ориентации на пресловутого «среднего» ученика, признание многообразия форм обучения в зависимости от потребностей конкретного ученика. «Дифференциация в образовании помогает создать благоприятные условия для раскрытия способности человека, его самореализации», — отмечает А.В. Перевозный [5, с. 123]. Исследователь И.Э. Унт полагает, что индивидуальный подход к обучению и есть углубленный вид дифференциации, ведь «индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [7, с. 8]. Это определение помогает уяснить суть таких взаимосвязанных сторон процесса обучения, как индивидуализация и дифференциация, ведь последняя проявляет себя при группировании учащихся на основе каких-либо индивидуальных их особенностей. При этом индивидуализация процесса обучения предполагает наличие выбора тех или иных форм обучения. Таким образом, дифференциация вписывается в контекст гуманизации современной системы школьного образования, так как создает особые условия для обучения и воспитания школьников с учетом их индивидуальных склонностей, интересов и способностей.

Однако дифференциацию обучения характеризует не только индивидуализация процесса обучения, но и его интеграция, так как в процессе дифференциации происходит объединение учащихся по тем или иным основаниям. Все эти факторы позволили исследователю И.М. Осмоловской сформулировать следующий подход к данной педагогической категории: «Дифференциация обучения — это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах» [3, с. 7].

И.М. Осмоловкая выделяет следующие виды дифференциации обучения:

1. дифференциация по психофизиологическим и психологическим особенностям учащихся;
2. по обученности учащихся;
3. по способностям (специальным, познавательным);
4. по интересам и склонностям;
5. по профессиональной ориентации;
6. по этнокультурным особенностям;
7. по религиозной принадлежности личности.

Если первый и третий виды дифференциации выделяются исследователем с опорой на индивидуально-личностные качества, а последние два — на факторы социально доминирующие, то дифференциация по интересам и склонностям объединяет в себе оба основания, являясь важным фактором индивидуально-личного развития и социального становления школьников. При этом важно отметить, что до недавнего времени дифференциация по способностям понималась в отечественной педагогике как «недемократический вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей.., так как в ее основе лежит антинаучное положение о неизменных врожденных способностях» [8, с. 21]. Лишь трансформирование всей образовательной системы, сущностное изменение ее доктрины позволили иначе увидеть и оценить возможности, связанные с дифференциацией обучения, ведь она позволяет учитывать не только специальные способности и одаренность детей, а также их интересы и потребности как участников учебного процесса.

Многоуровневые основания дифференциации, в частности, выразились и в том, что в последнее время общепринятым моментом стало выделение следующих форм дифференциации школьного обучения:

1. коррекционно-развивающие классы;
2. профильные классы;
3. гимназические классы;
4. лицейские классы;
5. элективная дифференциация, представляющая собой свободный выбор учащимися ряда предметов или курсов наряду с базовыми;
6. классы с углубленным изучением предмета.

При этом углубленное изучение отдельных предметов понимают как разновидность профильного обучения, позволяющую учащимся достигать более продвинутого уровня знаний по изучаемому предмету. Однако в Стандарте современного образования сам термин «профильное» обучение активно заменен на «углубленное» обучение, что, по сути, выводит классы с углубленным изучением предмета за рамки данной дифференциации.

Также при такой градации дифференциации происходит объединение двух ее форм: внешней, направленной на создание определенных видов учебных заведений (гимназий, лицеев, коррекционных школ и пр.), и внутренней, связанной с организацией работы учащихся внутри класса, например, по группам. К внутренней дифференциации можно отнести и классы с углубленным изучением предмета и пр. Многие современные педагоги полагают, что именно через внутреннюю дифференциацию осуществляется индивидуальный подход в обучении, учитывающий личностные особенности и потребности учащихся.

Если на профильную дифференциацию влияют цели обучения, то на уровневую — глубина освоения учебного материала. Уровневая дифференциация предполагает овладение учащимся уровнем обязательной подготовки, т.е. достижение ими планируемых результатов в обучении. При этом уровневую дифференциацию целесообразно осуществлять как в обычных классах, так и в условиях профильного обучения. В решении проблем уровневой дифференциации большую роль играют образовательные стандарты, обеспечивающие доступность образования для всех учащихся без исключения.

Особенность факультативных занятий, входящих в систему дифференцированного обучения, связана с тем, что, идущие параллельно с учебным предметом, они призваны скорее расширять горизонты интересов и знаний учащихся по предмету, а не существенно углублять их. На факультативных занятиях часто ставятся задачи «подтягивания» менее успешных в обучении учащихся, закрепления и повторения уже пройденного, вовлечения их в учебный процесс через формирование интереса к предмету, что, соответственно, также накладывает свой отпечаток на их проведение и результативность. В классах с углубленным изучением предмета часто царит иная обстановка, связанная с тем, что оно само уже отвечает интересам и потребностям учеников, что создает атмосферу личной заинтересованности и мотивированности учащегося к обучению как таковому.

Итак, отметим такое «нарастание» в проявлениях дифференциации обучения в системе школьного образования, как внутриклассная дифференциация; факультативы и кружки; профильные классы; школы с углубленным изучением предметов; гимназии, лицеи; классы гибкого состава.

Следует отметить, что наиболее широко в современной практике востребована дифференциация по интересам и склонностям учащихся. По-нашему мнению, дифференциация по курсу «Обществознание» может быть достаточно устойчивой с опорой на познавательные интересы и способности школьников, влияющие на формирование их будущего профессионального самоопределения. Этому соответствуют классы с углубленным изучением данного школьного предмета, факультативы и кружки.

Профильное обучение также имеет потенциально большее значение для развития учебного курса «Обществознание», так как обладает рядом специфических особенностей, в частности, проявляющихся в следующих целях профильного обучения, которое:

1. обеспечивает углубленное изучение учащимися учебного предмета;
2. создает условия для построения индивидуальной образовательной парадигмы обучения через дифференциацию содержания обучения старшеклассников;
3. формирует систему преемственности между общим базовым и профессиональным образованием, эффективно готовя учащихся к дальнейшему освоению программ высшего профессионального образования.

При этом профильному обучению должно предшествовать предпрофильное (9 класс), в ходе которого особое внимание уделяется изучению интересов и способностей учащихся, информированию о профессиях и профессиональных требованиях, предъявляемых специалистам. Следовательно, одним из основных блоков предпрофильной подготовки учащихся является профориентационная работа, что также накладывает на подготовку учителей-специалистов особые требования. Наличие в школе мощного диагностического блока, изучающего психологические особенности учащихся, становится одним из реальных условий создания системы профильного обучения в школьной системе образования.

Исследователь А.В. Перевозный отмечает, что в англоязычной педагогике сам термин «дифференциация» используется в современный период применительно к учебному процессу в целом. При этом дифференциация образования в первую очередь осуществляется с учетом потребностей всех учащихся, имеющих разные успехи в процессе школьного обучения. Подобный учет потребностей предполагает:

1. заблаговременное планирование работы с учащимися, имеющими разные уровни подготовки;
2.  предоставление им качественно различных заданий;
3.  акцент на познавательные потребности учащихся;
4.  оптимальное сочетание индивидуальной, групповой и общеклассной работы;
5.  оперативное реагирование учителя на нужды учащихся [4, с. 123].

Поэтому сам термин «дифференциация» в англоязычной школе (Англия, США) можно определить как «дифференциация обучения с учетом уровня развития способностей учащихся». Так, например, для учащихся с высоким уровнем способностей предлагают в процессе обучения более сложный, абстрактный вариативный материал междисциплинарного плана, предполагающий применение научных методов исследования, изучение биографии ученых и пр. Дифференциация обучения в работе с одаренными детьми, например в США, характеризуется применением следующих стратегий:

1. ускорения, предполагающей ускорение темпа обучения;
2. обогащения, включающей более глубокое изучение широкого круга вопросов и проблем, касающихся данного учебного курса;
3. группирования, предусматривающей объединение одаренных детей для обучения по тем или иным программам как внутри класса, так и в специальных классах [3, с. 28].

С неуспевающими учащимися занимаются в классе специально подготовленные учителя, задача которых подтянуть учащихся до должного уровня успеваемости и включить их в процесс общешкольного обучения. Такие учителя должны проявлять терпимость к отстающим ученикам и оказывать им как консультативную поддержку, так и помощь в поиске необходимой учебной литературы. При этом обучение со всеми категориями учащихся может осуществляться как в общем классе, так и в специализированном. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в англоязычной школе дифференциация нашла свое выражение в:

1. профилизации старшей ступени обучения;
2. наличии элективных учебных дисциплин;
3. разделении учащихся по способностям;
4. стимулировании успевающих и одаренных учащихся и оказании активной помощи отстающим.

Наличие большого количества элективных курсов при ограничении количества обязательных предметов в Англии и США А.В. Перевозный называет как основную отличительную особенность дифференциации зарубежного образования [4, с. 130].

Опыт зарубежных стран показывает, что профильное обучение на старшей образовательной ступени содействует формированию у старшеклассников знания своих склонностей, интересов и способностей, готовности планировать свою дальнейшую карьеру, понимания своей дальнейшей профессиональной востребованности на рынке труда. Эти важные составляющие самоопределения личности старшеклассников, позволяют сделать вывод о социализирующей функции профильного обучения. В большинстве стран Западной Европы и США профильное обучение осуществляется в последние два — три года школьного обучения и охватывает следующие предметы: математику, естественные науки, родную словесность, иностранные языки и физическую культуру.

В отечественном образовании идея дифференциации обучения всегда имела место, однако отличалась разной интерпретацией. Так, в дореволюционной России она осуществлялась по социальным (церковноприходские школы и лицеи, гимназии, а также система индивидуального обучения детей на дому, часто в ускоренном, «продвинутом» темпе и пр.) и половым признакам (гимназии для девочек и мальчиков). В прошлом веке она была особенно актуальной в 20-х гг., 60-х гг., однако особый акцент в ее понимании делался на подготовку подрастающих поколений к практической деятельности. 1990-е гг. XX в. характеризуются определенным всплеском интереса к проблемам дифференциации обучения, что, безусловно, было связано с демократизацией системы образования в целом. В современный период необходимость профильного обучения закреплена в Стандартах образования на нормативном уровне. К сожалению, в них не предусмотрен уровень профильного обучения по учебному курсу «Обществознание» и подчеркивается, что данный учебный предмет является базовым. Как отдельные самостоятельные предметы для профильного обучения учащимся предлагаются лишь «Экономика» и «Право». Однако культурологические аспекты обществоведческого образования не менее важны для формирования нравственно устойчивой личности во всем многообразии ее нравственных, гражданских и идейно-политических позиций. Важнейшими задачами социально-гуманитарного образования в области культурологи являются:

1. формирование ценностей и мировоззренческой культуры личности старшеклассников;
2. самоопределение учащихся в гуманитарных проблемах современности;
3. активное овладение способами самооценки.

Посредством образования (его культурологических аспектов, в частности) передаются ценности культуры: моральные нормы, этические правила, научные знания, достижения в области культуры и др., благодаря чему система передачи знания и духовных ценностей в обществе становится массовой, открытой и динамичной.

Воспитательный потенциал образования заключается в обеспечении процессов социализации личности, формировании ее гражданских позиций, генерировании духовно-нравственных ценностей в обществе, передаче культурно-исторического опыта новым поколениям.

Культурологические аспекты образования в большей степени обращены к личности человека в целом, ее интересам, потребностям, духовным ценностям и моральным установлениям.

Уникальной особенностью курса «Обществознание» является тот факт, что «цели воспитания через учебный предмет фактически совпадают с целями воспитательной деятельности школы вообще», — отмечает академик Л.Н. Боголюбов [6, с. 138]. Для нашего исследования значимым основанием является тот факт, что воспитательные аспекты образования являются одним из условий эффективности дифференциации обучения, в частности, этого мнения придерживается и исследователь И.М. Осмоловская, определившая их как:

1. методическое обеспечение учебного процесса (наличие учебников, учебных программ, методических пособий и пр.);
2. материально-техническое оснащение школы (к нему относится и активное применение информационных технологий в учебном процессе);
3. акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации;
4. специфическая работа с родителями;
5. мониторинг и коррекция образовательного процесса [3, с. 131].

Выделяя, как критерий эффективности «акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации», И.М. Осмоловская имеет в виду трудности, возникающие в коррекционных классах, например, связанные с заниженной самооценкой учащихся, а также в классах для одаренных учащихся (с повышенными способностями), что часто влечет проявление завышенной самооценки, тех или иных акцентуаций в поведении, например, агрессивности и пр.

Однако, с нашей точки зрения, акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации связано, в первую очередь с тем, что дифференциация имеет вектор не только индивидуально-личностный, но и социальный. При этом акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации также связано и с:

1. гуманизацией процесса образования, направленного на повышение его воспитательного компонента;
2. индивидуализацией учебного процесса в целом, направленного на выявление интересов, потребностей, способностей отдельного ученика;
3. изменением взаимодействия учитель — ученик, так как принцип управления учебным процессом со стороны учителя предполагает изменение его статуса (советник и наставник), а также развитие сотрудничества с учеником, ставшим активным и заинтересованным участником учебного процесса в целом;
4. мнением, суждением, системой ценностей как основой взаимодействия между людьми в обществе;
5. становлением мировоззренческих позиций и нравственных убеждений, что в особенности характерно для учебного курса «Обществознание»;
6. формированием уважительного отношения к труду, учебному, в частности;
7. вовлечением учащихся в процесс самообразования и развития личности.

Безусловно, что все воспитательные аспекты дифференциации достаточно сложно выявить и исследовать, однако они опытным путем устанавливаются в процессе наблюдения учителя за учеником, проявляются через изменение статуса ученика в классе, а также морального климата в учебной группе (классе) и пр.

Дифференциация обучения на методологическом уровне требует как теоретической обоснованности, так и преемственности между всеми ступенями обучения. При этом на индивидуализацию обучения, являющуюся одним из слагаемых процесса дифференциации, влияет специфика самого учебного предмета. И. Унт отмечает, что повторительные упражнения и упражнения на разный уровень трудности в большей степени должны лидировать в тех предметах, где формируются умения и навыки (математика, химия, физика, иностранные языки и пр.). В предметах, где доминирует работа с текстом (история, обществознание, география, литература, биология и пр.) индивидуализация осуществляется через задания различной степени трудности и охвата материалов, выборочные и самостоятельные (добровольные) задания, предлагаемые учащимся [7, с. 88]. Для курса «Обществознание» как для предмета, где доминирует работа с текстом, особое значение имеют самостоятельные задания для учащихся, которые активно используют принцип обогащения, характеризующий процесс дифференциации обучения как в отечественной, так и зарубежной педагогике. Этот принцип предполагает существенное расширение стандартной программы на горизонтальном (включение новых тем и заданий, работа с дополнительной литературой, усиление межпредметных связей и пр.) и вертикальном уровне, когда существенно повышается уровень знаний: решаемые учебные задачи существенно усложняются и модифицируются. «Обогащение, — отмечает И. Унт, — считается наиболее универсальным средством индивидуализации, так как его можно использовать во всех без исключения типах школ и классов... Обогащение весьма близко к нашей внеклассной и внешкольной работе и факультативным курсам, которые также ориентированы на пополнение знаний» [7, с. 79, 80]:

1. наличия множества вариативных заданий;
2. опоры на наглядность (следует учитывать большие возможности, предоставляемые интернетом);
3. подключение сильных учеников к разъяснению трудных моментов в обучении;
4. активного создания положительной мотивации в обучении.

С нашей точки зрения, воспитательный потенциал данного учебного предмета и на базовом, и на профильном уровне призван активно содействовать формированию духовных ценностей личности, становлению ее мировоззренческих позиций, развитию культурного потенциала и гражданских качеств. Однако сами учебные возможности профильного уровня дифференциации, связанные с активным обогащением учебного материала и на горизонтальном, и вертикальном уровнях, предоставляют большие возможности для развития таких качеств личности, как самостоятельность в обучении, активная заинтересованность в его успешности, ответственность за принятые решения, например, учебные. Расширяя диапазон знаний личности, профильный уровень обучения нацеливает старшеклассника на продолжение образования в уже избранном профессиональном направлении, что делает его социально ответственной и зрелой личностью. Полагаем, что воспитательный компонент данного курса имеет все тенденции для дальнейшего успешного развития, тесно связанного с обогащением и развитием его содержания, ведь проблемы воспитания неотделимы от обучения. При этом сам процесс обучения и воспитания в русле дифференциации предоставляет возможности раскрыться по-новому не только ученику, но и самому учителю. Таким образом, дифференциация обучения становится инструментом развития и социализации личности в учебном процессе, что всемерно отвечает задачам развития современного образования.